Facebook y universidad

Extraído del sitio de "Fundación Telefónica". Como líder del proyecto aparece el nombre de un docente de nuestra casa del altos estudios: Alejandro Piscitelli. Con ustedes "El Proyecto Facebook y la posuniversidad.Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje".

http://www.fundacion.telefonica.com/debateyconocimiento/eventos/eventos/2010/mayo/pdf/Facebook_001_240.pdf

Estrategias pedagógicas en tiempos de la World Wide Web

Aportes para continuar pensando en tecnologías, aulas, docentes, alumnos. Extraído de

http://educacion.idoneos.com/index.php/Educación_y_Nuevas_Tecnologías

Abstract: La controversia entre los beneficios y riesgos de la utilización de las nuevas tecnologías no debería pasar por alto que la accesibilidad a la World Wide Web ha afectado sustancialmente los procedimientos en la producción de trabajos por parte de los alumnos, especialmente en la enseñanza media en donde son habituales las investigaciones con rastreo bibliográfico. Este artículo pretende generar algunas propuestas pedagógicas basadas en prácticas escolares habituales a fin de potenciar las posibilidades que ofrece este nuevo contexto, evitando al mismo tiempo, ciertos riesgos que impiden un aprendizaje exitoso.

Es sabido que, no sólo en el ámbito educativo, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, NTIC) despiertan posiciones encontradas. Pero antes de indagar respecto a los matices de estas controversias, sería oportuno preguntarnos tal vez a qué tipo de tecnologías nos estamos refiriendo y en qué reside lo sustancial de estas herramientas de vanguardia. En rigor, el cambio más significativo no está tanto en los ordenadores inteligentes ni en los recursos multimedia sino en la revolución que implica concebir a la comunicación masiva no ya como una distribución unilateral y masificada de la información sino como una red sin principio ni fin que democratiza las posibilidades tanto de emisores como de receptores en tiempo real.

No resulta asombroso observar entonces que la escuela misma está inmersa en un nuevo contexto debido a lo cual el debate sobre las NTIC ya no puede mirarse solo como un recurso respecto al cual la escuela puede decidir sí incluir o no, porque sus alumnos y gran parte del profesorado (al menos en sectores de la población socialmente favorecida) coexisten en este nuevo contexto cultural.

El legado de la tecnología

Dos enfoques pueden ser contrastados a la hora de evaluar como la tecnología modifica y transforma las capacidades humanas (1): Los efectos obtenidos con la tecnología, referidos simplemente a los resultados que pueden alcanzarse a partir del trabajo cooperativo que se instrumenta mediante la interacción hombre-máquina, como por ejemplo, al operar una planilla de cálculos o un procesador de imágenes que permitan potenciar los logros que se alcanzarían de manera individual. La interacción hombre-máquina es concebida en este caso, como un sistema cuyo rendimiento se evalúa en su totalidad, incluso hasta perdiéndose de vista la importancia de la intervención humana. Desde una perspectiva analítica, por el contrario, se dirá de esta cooperación que la capacidad es un atributo de las personas y que por lo tanto la tecnología es solo una colaboración que le permite al individuo potenciar sus habilidades, en este sentido, la máquina cumple la función de colega mejor dotado dentro de la concepción de Vigotsky de “zona de desarrollo próximo” (2). En ambos casos, la tecnología y el ser humano pueden de hecho, conformar una dupla complementaria que se inscribe en la concepción de la cognición distribuida más allá del propio organismo físico, prolongándose en otras personas, en medios simbólicos y en los artefactos (3).

En segundo lugar, resta considerar los efectos de la tecnología, que suponen un residuo cognitivo transferible a otros contextos en los que la tecnología en cuestión ya no estuviera presente. Imaginemos como ejemplo, un individuo que, acostumbrado a la lectura en formatos hipertextuales (4) hubiera desarrollado gracias a este recurso, la habilidad de vincular conceptos de manera más compleja, eficiente y veloz.

Pero quizá esta última sea una afirmación apresurada... ¿Deja realmente la utilización de una herramienta un residuo cognitivo transferible a otras situaciones en las que tal tecnología no está presente? Es muy difícil establecer conclusiones al respecto si analizamos tecnologías que ya están entre nosotros desde hace mucho tiempo porque sus efectos han ya sido naturalizados por la cultura. Sin embargo es posible arriesgar una hipótesis: el conocido experimento entre los Vai (5), determinó que la escritura solo parece tener efectos cognitivos cuando ésta resulta significativa para el entorno cultural, por lo tanto podemos inferir no es posible aislar el efecto de lo tecnológico respecto a otras variables contextuales. Podemos considerar entonces que siendo las NTIC vitales para los tiempos que corren, sus efectos cognitivos pueden ser importantes, aún cuando todavía no podamos determinarlo con precisión. Como sea, más allá de éstos potenciales efectos, las NTIC están instaladas en nuestra cultura y quiérase o son parte de una realidad a la que la escuela pertenece y no puede ignorar.

Las variantes del sueño tecnológico

Mientras que las NTIC para algunos representan una gran posibilidad, para otros, no traen sino numerosos riesgos. Se reedita aquella famosa dicotomía que alguna vez puntualizara Eco respecto a los medios de comunicación masiva6 (6). Las NTIC desatan pues posiciones divergentes que extrapoladas al terreno educativo generan no pocas controversias (7). Frente al recelo y la desconfianza de algunos, hay quienes las viven como una panacea, considerando que en sí misma, la tecnología resuelve problemas educativos. Estas posiciones se sustentan en cierta ingenuidad que induce a realizar grandes gastos en recursos técnicos por parte de las administraciones educativas. Hay, por otra parte, quienes suelen ver estos nuevos recursos tan solo como herramientas, pero esta es también una mirada limitada. Si bien es razonable estimar que el éxito o el fracaso depende estrictamente de las personas que operan los recursos técnicos, también es cierto que los recursos tecnológicos pueden generar efectos no previstos o deseados que escapan a las previsiones de quienes los utilizan. Finalmente, existe una tercera posición que es la de concebir a las NTIC como herramientas no neutrales, lo cual implica quizá una versión más elaborada del sueño tecnológico considerando los costos y beneficios, esto es, abordando tanto aspectos positivos como negativos. Esta perspectiva puede ser el punto de partida para superar enfoques bipolares como el tecnofóbico y el tecnofilico (8) que no ignore los enormes y veloces cambios que están transformando el mundo y en los cuales la escuela se halla inserta. Avanzaremos pues, en esta línea.

Docentes temerosos y alumnos tramposos

A menudo es posible observar a los docentes involucrados moral o afectivamente en relación a la utilización de las NTIC en general y al uso de internet en particular. La tecnología puede generar temor a lo desconocido y ser juzgada moralmente como perjudicial o contraproducente para los estudiantes. Pero lo cierto es que internet, ha introducido ya en gran parte de la población notables cambios en los hábitos y costumbres. Esta realidad, difícilmente pueda ser ignorada por docentes que trabajan en sectores de nivel socioeconómico medio ya que esta está presente en el discurso mismo de los estudiantes. Quizá, aunque discutible, podría arriesgarse que esta actitud tiene algún sustento en cierta brecha generacional, por lo que ciertos docentes parten de una concepción que asume a la red como una “moda juvenil” asociada especialmente a funciones como el chateo o los fotoblogs. No es un tema menor que parte del profesorado, excesivamente centrado en la realidad escolar, desconozca en profundidad utilidades y alcances de la Word Wide Web en el mundo “real”. Este distanciamiento genera tal vez involuntariamente una negación de la realidad que distancia a alumnos y profesores en tanto comienzan a desarrollar códigos diferentes, contribuyendo a potenciar la imagen de una escuela que se sostiene como una realidad “paralela” a la realidad, alejada y divorciada de ésta. No es extraño que un alumno pregunte a propósito de un trabajo si “se pueden usar páginas de internet”, puesto que en efecto, en muchos casos, el recurso es explícitamente prohibido. No menos frecuentes son los docentes de nivel medio ingenuamente “horrorizados” porque varios alumnos han entregado trabajos similares aparentemente “copiados” de la red sin siquiera conocer el contenido presentado.

En los últimos cinco años, el acceso a internet se ha popularizado entre los alumnos de clase media en las escuelas de Buenos Aires. Dispongan o no de computadoras domésticas, la amplia oferta de locutorios a un bajo costo, hace de este recurso algo absolutamente incorporado a las prácticas cotidianas. Incluso cuando muchas escuelas incorporan asignaturas que incluyen contenidos referidos a estos tópicos en el área de informática, lo cierto es que los alumnos no suelen adquirir en este contexto los conocimientos sobre internet sino mucho antes y en el ámbito extra-escolar. Los saberes previos de los alumnos suelen ser muchos y relevantes, aunque no siempre son los suficientemente sólidos como para disponer de éstos recursos con seriedad e idoneidad y mucho menos transferirlo a situaciones provechosas para el aprendizaje. He aquí el punto en donde, en mi opinión, debe insertarse la intervención pedagógica.

De más está decir que utilizar las NTIC no es lo mismo que jugar con el “Play Station” o programar el acondicionador de aire. Ironías mediante, estamos hablando, en rigor, de contenidos, lo cual supone desarrollo de habilidades intelectuales de las cuales la escuela no puede desentenderse. Burrbules-Callister señalan oportunamente que “la world wide web no es meramente una enciclopedia on line” (9) y en efecto, utilizar sus recursos supone un aprendizaje que a menudo suele desarrollarse de manera extra-escolar y no necesariamente se realiza adecuadamente. La comprensión y la selección de contenidos no está implícita en el uso mismo de la tecnología por avanzada que esta sea. No es poco frecuente que los alumnos sientan que “Internet” es un medio que les permite “hacer trampa”, esto es, realizar los trabajos de manera más rápida, poniéndolos en ventaja por sobre las consignas que proponen sus profesores. Pero esta suerte de fraude no sólo no es tal sino que por el contrario evidencia las dificultades que pueden tener los alumnos para comprender, relacionar y elaborar desarrollos conceptuales.

Estrategias para una nueva era

Me referiré en particular a los comúnmente llamados “trabajos prácticos” o “monografías” que suponen un rastreo bibliográfico de contenidos específicos sobre un tópico. Este tipo de propuestas, muy comunes en la enseñaza media, han perdido parte de su sentido cuando no han sido modificadas de acuerdo al nuevo contexto tecnológico. Volveremos luego sobre este punto, nos detendremos ahora para preguntarnos qué estrategias desarrollan los profesores para evitar los supuestos fraudes de los alumnos. La diversidad de actitudes depende no solo de la personalidad de los profesores sino también del conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías. Estableceremos así tres actitudes estereotipadas:

• Actitudes controladoras: en estos casos, los docentes, anticipándose a la “trampa” prohíben el uso de buscadores on line y la utilización fuentes bibliográficas virtuales. Una estrategia similar pero indirecta, consiste en exigir trabajos manuscritos (que supuestamente obliguen a los alumnos a leer los contenidos)

• Actitudes evasivas: los docentes ignoran el recurso y evalúan los trabajos de los alumnos sin considerar las características particulares de las herramientas utilizadas. Efectivamente en estos casos, se sustentan las fantasías de los alumnos que habla de un saber procedimental que escapa a la cultura de sus profesores.

• Actitudes comprometidas: los docentes plantean consignas teniendo en cuenta el tipo de recursos de los que los alumnos disponen. Promueven el uso inteligente de los buscadores de internet y asisten a los alumnos en el uso de las NTIC.

La tercera de estas estrategias, acepta la disponibilidad del recurso pero prevee que el modo en que se plantean las consignas debe responder a ciertas características puntuales a fin de que la propuesta resulte provechosa para el aprendizaje tanto de contenidos conceptuales como procedimentales.

Así, las propuestas de trabajo orientadas al rastreo bibliográfico, requieren ser adaptadas a la disponibilidad de las NTIC, no solo para sostener un nivel de complejidad, sino también para adecuar las consignas a las dificultades reales de operar con ellas.

Hace no muchos años, los trabajos de este tipo, suponían una visita a la biblioteca, un fichaje manual de contenidos y demandaban plazos extensos para su realización, así también los criterios de evaluación debían considerar otro tipo de limitaciones como, entre otros, los propios del material existente en las bibliotecas cercanas a la escuela, la disponibilidad de los bibliotecarios por asistir estudiantes secundarios, etc. Actualmente, esas dificultades han desaparecido. Por ello, cuando se proponen consignas de trabajo basadas en los antiguos criterios, éstas son percibidas por los alumnos como muy fáciles de resolver, puesto que, acostumbrados a medir las dificultades de trabajo en términos del tiempo que lleva hacerlos, la recopilación de contenidos en la web resulta para los alumnos algo que demanda muy poco trabajo, cuando esto no exige el cumplimiento de ciertos requisitos. Esta realidad, en mi experiencia personal, obliga al docente a realizar un replanteo del sentido de los trabajos de rastreo bibliográfico propuestos a los alumnos. Una posibilidad de rediseñar este tipo de propuestas podría ser la de priorizar la calidad sobre la cantidad. La frase parece en extremo simplificadora, pero ilustra el espíritu que debería animar las consignas orientadas a la producción de trabajos que no deberían ser ajenos a las características generales de la era de la información. En efecto, hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien el de interpretarla y jerarquizarla, cuando no descartarla. Identificar fuentes, estilos, copia y tergiversación, originalidad y seriedad son algunas de las dificultades que surgen espontáneamente no solo en la realización de trabajos de rastreo bibliográfico sino también en la sociedad de la información en cualquier trabajo profesional e incluso científico.

Mientras que en las búsquedas a través de métodos tradicionales, el profesor valoraba especialmente la cantidad y pertinencia del material obtenido por parte de los alumnos, teniendo en cuenta que la dificultad de acceder a los textos era el principal obstáculo, la utilización de los recursos de la World Wide Web permite avanzar más allá de estos objetivos permitiendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas, orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo9 sino también a producir trabajos más complejos y creativos. Así como el pasaje de la regla de cálculo a la calculadora científica permitió incorporar en las propuestas pedagógicas problemas más complejos demandando respuestas más precisas, el uso pedagógico de la Word Wide Web puede abrir el terreno para exploraciones más profundas y enriquecedoras, ampliando las limitaciones de las prácticas escolarizadas. Ver ejemplo de una consigna de trabajo en el Anexo 2.

A continuación, enunciaré una serie de criterios estratégicos para la elaboración de propuestas trabajo en esta línea:

• 1. Explorar y evaluar el material disponible on line para conocer el tipo de contenidos al que tendrán acceso los alumnos. Esto permitirá evitar el fraude pero también asegurar la adecuación de las consignas de trabajo.

• 2. Establecer consignas de trabajo que requieran la elaboración de una relación conceptual y no una mera acumulación de información. Priorizar comparaciones, jerarquizaciones, análisis, opiniones y otras relaciones conceptuales por sobre resúmenes o el citado textual.

• 3. Establecer “topes” para la extensión de lo trabajos de manera tal que demanden necesariamente a una rigurosa selección del material hallado.

• 4. Establecer explícitamente condiciones de homogeneización de estilo que apunten a evitar el copiado automático de textos.

• 5. Proponer estrategias para la verificación on line de la validez de las fuentes: triangulación, rastreo de autores y obras, relevancia de la página, importancia otorgada por google y otros buscadores.

• 6. Promover la utilización de materiales no electrónicos como recursos para verificar la validez de la información, lejos de homologar lo no electrónico a “veraz”, el objetivo de este tipo de estrategias, permite a los alumnos profundizar.

• 7. Promover la vinculación de conceptos, alentando la comparación de la nueva información con ideas previas y opiniones personales, propiciando el aprendizaje significativo.

• 8. Estimular la creatividad en el procesamiento de la información, ayudando a los alumnos a involucrarse con el trabajo alentando la motivación.

• 9. Proponer la creación de mapas conceptuales, infografías y recursos gráficos que den cuenta de la comprensión de contenidos.

• 10. Plantear la importancia de una organización general coherente y el citado de las fuentes hipertextuales como el mismo rigor que para fuentes tradicionales.

Como señala Litwin “se trata de conocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aplican ningún desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades” (10) En efecto, discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información. Acercar a los alumnos a estas nuevas problemáticas, creo que obedece a la responsabilidad de adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.

La idea es pues, buscar provecho en la utilización de las NTIC optimizando el sistema que se genera entre el alumno y los buscadores que hacen posible el acceso al material en la red, sino también de favorecer a través de la creación de un contexto adecuado, la adquisición de habilidades específicas respecto a la selección, organización y comprensión de la información, habilidades que incluso podrían ser potencialmente transferibles a otros contextos, aún careciendo del recuso tecnológico. En síntesis, sugerimos que al generar las condiciones adecuadas será posible optimizar no solo los efectos obtenidos al operar con las NTIC, sino también, buscar un residuo cognitivo transferible a otros contextos.

Notas

1. SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en: Comunicación, lenguaje y educación Nº23

2. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”, en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145

3. PERKINS, D (2001) “La persona – más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En Salomon, G. Cogniciones distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires.

4. En el formato hipertextual, el lector adquiere un rol protagónico en tanto que siguiendo sus propios intereses, construye una secuencia personal que será la que le dará estructura al discurso. De esta forma, autores y lectores se convierten en una dupla en equilibrada actividad. (...)A partir de ahora, el lector hipertextual no se halla ya en la obligación de someterse a la esctructura lineal preconcebida y se transforma en un partìcipe activo del discurso. El decide la secuencia de asociación de ideas al leer así como al pensar. (Ver: Hipertextualidad)

5. Investigaciones de Scribner y Cole hallaron en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai (fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajos ponen en tela de juicio los supuestos efectos cognitivos de la alfabetización. Sin embargo, no debe pasarse por alto que resulta relevante la importancia que una tecnología tenga para una cultura a fin de evaluar tales efectos. Para los vai, la adquisición de la lecto escritura, no parecía afectar sustancialmente su desempeño cotidiano. Consistentemente, sólo se detectaron efectos en algunos maestros del sistema informal de enseñanza. WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74

6. Eco llama “integrados” a los defensores y partidarios de la comunicación masiva y “apocalípticos” a sus detractores. ECO, U. "Apocalípticos e Integrados en una cultura de masas" 1995

7. El análisis del texto de referencia se centra en los ordenadores. A los fines de la argumentación de este ensayo, se han ampliado los conceptos puntualizados por éstos a las NTIC. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” , Buenos Aires, Granica.

8. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información” , Buenos Aires, Granica.

9. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

10. LITWIN, E (1997) “Cap. 1: La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula”, en Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo.

educ.ar invita!

Desde educ.ar se hace la siguiente convocatoria. Oportunidad interesante de ir a escuchar qué se está diciendo desde la voz oficial sobre las tecnologías en el aula.

VI Foro Latinoamericano de Educación

Bajo el lema “Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital”, el evento contempla conferencias y presentaciones de reconocidos especialistas en TIC y educación. La conferencia inaugural estará a cargo de Henry Jenkins y miembros del portal educ.ar y Canal Encuentro abordarán cuestiones relativas a la Convergencia y al uso innovador de las TIC en el aula. Organiza la Organización de Estados Iberoamericanos(OEI) y la Fundación Santillana.

Fecha de inicio: lunes 31 de mayo de 2010
Fecha de cierre: miércoles 2 de junio de 2010
Hora: 18.30 hs.
Lugar: Avenida Leandro N. Alem 720, sede de la Fundación Santillana, Ciudad Autónoma de Buenos Aires

“La presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad y en el sistema educativo es un dato innegable en los últimos años. Su impacto ha provocado una suerte de revolución en la economía, la política, la sociedad y la cultura, que transformó profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir las identidades y de producir y hacer circular el conocimiento”, comentan desde el documento básico Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Elaborado por Inés Dussel yLuis Alberto Quevedo, este documento será presentando el lunes 31 de mayo, luego de las intervenciones del ministro de Educación de la Nación,Alberto Sileoni, y del especialista norteamericano Henry Jenkins.

El último día, a las 18.30 hs., tendrán lugar las siguientes ponencias:

-Una computadora por alumno, a cargo de la directora ejecutiva del INET,María Rosa Almandoz y del coordinador general del Plan de Inclusión Digital Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, Mariano Priluka.

-Encuentro en el aula: TV +TIC, a cargo del gerente general de Educ.ar S. E. y director de Canal Encuentro, Ignacio Hernaiz, y de la responsable del Área de Convergencia de Canal Encuentro, Carolina Masci.

-Usos innovadores de las TIC en el aula, a cargo de la gerente de TIC y Convergencia de Educ.ar S. E., Patricia Pomiés, y del líder de Proyectos de Educ.ar S.E., Andrés Gomel.

La educación sin cuerpo

Fragmento de un artículo extraído del portal educ.ar, que depende del Ministerio de Educación de la Nación. La idea más interesante que me surgió al leerlo, es pensar que el cuerpo desaparece. Mediatización, virtualidad, fibras ópticas, pero sin presencia real de personas en contacto. Me pregunto entonces, ¿no es eso justamente lo que más nos marca de nuestro paso por la escuela?

EDUCACIÓN VIRTUAL: AULAS SIN PAREDES
DR. RAFAEL EMILIO BELLO DÍAZ

Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones
posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para
las interrelaciones humanas , este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones.

Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.

Además adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos.

Por muchas razones básicas, hay que replantearse profundamente la organización de las actividades educativas, mediante un nuevo sistema educativo en el entorno virtual.

El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse.

El espacio virtual, que le llamo aulas sin paredes, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países.

Este entorno de multimedias no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización y el entretenimiento.

Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de información o comunicación.

Por ello, cada vez es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el entorno real. Este exige diseñar nuevas acciones educativas.

Debemos proponernos capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación,hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático.

El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.

Un pacman en el salón

Un artículo del portal web del canal Encuentro. Reflexiones sobre la inclusión de videojuegos en la escuela. Interesante. Comparto con ustedes! hasta la próxima!

Juegos, videojuegos y enseñanza en la (nueva) escuela

Algunos elementos para reflexionar acerca de la inclusión de juegos en la enseñanza escolar.

El juego, un histórico postergado de las prácticas educativas, está siendo recuperado de manera lenta y paulatina, al menos en un importante número de trabajos teóricos. Sin embargo, no resulta tan evidente que en nuestro país sea utilizado de manera frecuente en las aulas de primaria y, mucho menos, en las de secundaria.

Imagen: Diego fabrizio

El juego ha sido, a lo largo del tiempo, la estrategia principal de trabajo en el Nivel Inicial, en especial a partir de Federico Froebel, el creador de los Kindergarten.

Es interesante marcar que el juego ha sido entendido como una estrategia “natural” de trabajo en este nivel a partir de su definición como actividad espontánea del niño en edad de asistir al jardín. Algunos planteos de la psicología del desarrollo y del psicoanálisisayudaron a consolidar esta concepción del juego como lenguaje “por excelencia” del niño.

Pero cuando ingresaron a la escuela primaria, los niños/alumnos perdieron la posibilidad de aprender a través del juego, aunque este fuera el modo de aprender que mejor conocían. Durante décadas, además, tuvieron que confrontar con una metodología bruscamente opuesta a aquella que se practicaba en el nivel anterior: desde la rigurosidad de los tiempos a la tabicación de los espacios, pasando por las diferencias en el modo de relacionarse con los otros, la escuela primaria planteó desde el primer día de clase reglas de juego marcadamente diferentes.

En este nuevo contexto, el juego como estrategia quedó relegado a ciertos espacios específicos: fundamentalmente, la clase de Educación Física y el recreo.

Cambios en el escenario educativo

Pero los hechos sociales cambian, se modifican. Y la educación formal atraviesa un período de profundos cambios que Guillermo Orozco Gómez define de manera sintética y efectiva como de pasaje del paradigma centrado en la transmisión de información y conocimientos –vía la repetición, la memorización y la reproducción– a un paradigma centrado en la exploración, la experimentación y el ensayo y error –vía la creatividad y motivado por la transformación y la innovación, no más por la mera reproducción.

En este nuevo contexto, el juego ofrece interesantes perspectivas para el aula y es por esto, en buena medida, que está recuperando terreno en la consideración de quienes llevan adelante el trabajo de enseñar; aunque no se trata, por cierto, de una estrategia a la que se le reconozcan de modo unánime sus virtudes y posibilidades.

El juego es un modo de trabajo que no goza aún de legitimidad plena, tanto por parte de los docentes como desde la mirada de los padres. Sus características confrontan con tradiciones fuertemente arraigadas de enseñanza: el lugar del docente como lugar del saber, la importancia otorgada al orden –y, por qué no, a la disciplina– y ciertas características del dispositivo escolar vinculadas, como vimos, a los “determinantes duros” que lo pautan. Desde este punto de vista, el juego es visto muchas veces solo como desorden, caos. Como sinónimo de actividad no pautada y, por tanto, limitada para generar aprendizajes.

Sin embargo, a la hora de pensar en jugar, no todo está perdido.

El impacto de los enfoques socioculturales

El creciente interés en el ámbito educativo por las ideas de Lev Vigotsky y por los Enfoques Socioculturales es uno de los motivos principales para entender por qué la posibilidad de utilizar el juego en las prácticas de enseñanza ha ganado visibilidad en los últimos años. Como es sabido, para Vigotsky, el juego es una actividad clave debido, centralmente, a que es potencial creador de Zonas de Desarrollo Próximo.

Esta posibilidad de desarrollo es factible siempre y cuando se trate de un juego reglado, aquel que se desarrolla en un escenario imaginario y en el cual el niño puede llevar adelante roles definidos socialmente. Las reglas, que se definen en el juego mismo y a las que el niño debe someterse, permiten representar y, de ese modo, comprender situaciones de la vida real a las que no se tiene aún posibilidad de acceso.

A partir de este enfoque, se lograrán conciliar el juego y el trabajo escolar y, de este modo, resituar el juego en el contexto de la escolaridad. Desde el enfoque sociocultural, la posibilidad de jugar implica para quien juega, entre otras cosas, dejar de operar con significados mayormente idiosincrásicos para entrar en contacto con significaciones y sistemas simbólicos propios de su cultura.

Este resulta el aspecto más potente del juego como estrategia de trabajo en las aulas. A partir de una situación lúdica de aprendizaje, que puede ser organizada en una secuencia de complejidad ascendente –que permite apropiarse tanto de las características del juego como de los contenidos que se proponen–, se abre en el aula una posibilidad de aprendizaje novedosa, creativa y, sin dudas, motivadora.

Transformación (necesaria) del rol docente

El juego constituye también un desafío para el docente. Su rol en esta actividad es clave debido a que va mucho más allá de monitorear lo que suceda: el docente es quien organiza la secuencia de trabajo, mediante la articulación de juego y contenidos. Es un mediador, que pone al alcance de los alumnos las herramientas semióticas necesarias para la realización de la actividad. Su rol de orientador no se pierde, pero este trabajo implica revisar la necesaria asimetría que comporta toda actividad educativa –que de ningún modo se diluye, sino que probablemente se acorte si el docente logra, además de orientar, jugar junto con sus alumnos.

Creemos que, contrariamente a lo que puede parecer a simple vista, tal pérdida relativa de la asimetría docente–alumno puede implicar una ganancia en el campo de las prácticas de enseñanza. El nuevo escenario educativo necesita de nuevas formas de legitimidad, y esto solo puede lograrse de la mano de estrategias novedosas que –para su eficaz funcionamiento en términos pedagógicos y también didácticos– requieran reglas claras y bien definidas. Este es precisamente el caso del juego tal como se plantea aquí.

Nuevos juegos para nuevos escenarios

Existen muchos y variados tipos de juegos. Tradicionales, corporales, juegos de mesa, juego libre, juegos de diferentes regiones, juegos de persecuciones... Todos ellos tienen aspectos de interés que vale la pena conocer. Y dentro del conjunto amplio de juegos, también aparecen aquellos que funcionan a partir de soportes digitales, más nuevos que aquellos otros que mencionamos. Dentro de este grupo, nos interesa trabajar sobre un recurso particular, el videojuego.

Muy resistidos cuando se piensa en su posible uso en el aula, se podría decir que los videojuegos padecen una doble falta de legitimidad en los ámbitos educativos formales: por una parte, como dijimos, el juego es, en general, muy resistido aún como estrategia pedagógica, y no sería esta la excepción. Pero, además, las estrategias de trabajo con recursos digitales son, para muchos docentes, aún hoy resistidas y hasta temidas debido al (ya anacrónico) miedo a ser reemplazados como educadores por máquinas frías e impersonales.

Por otra parte, hay entre los adultos un sentimiento bastante generalizado acerca de ciertos “peligros” que puede conllevar el uso de los videojuegos en general. En relación con esto, es habitual escuchar que estos juegos generan adicción y aislamiento, fomentan el individualismo y hacen apología de la violencia, entre otras cosas.

Sabemos que, muchas veces, ese sentimiento se funda en opiniones emitidas desde el sentido común, carentes por tanto de sustento teórico o fundamento metodológico alguno. Se produce entonces un fenómeno interesante: los niños y jóvenes (algunos adultos también, claro) conocen y utilizan de manera vertiginosamente creciente diferentes videojuegos, mientras desde distintos ámbitos –fundamentalmente desde los medios de comunicación y, como dijimos, muchas veces de formas algo livianas– muchas son las críticas y preocupaciones en relación con su utilización. Por todo esto, resulta importante advertir la existencia de esta tensión. Tener la “foto completa” respecto de este complejo tema es clave a la hora de definir una posición.

Los videojuegos, por su parte, algo ajenos a estas discusiones, tienen ya su recorrido como producto cultural. Para algunos, el primer videojuego de la historia fue un simulador de vuelo desarrollado en la década de 1940 en Estados Unidos con el fin de entrenar pilotos de aviación. Desde ese primer experimento hasta las actuales computadoras personales y consolas de juegos interactivos de última generación, ha sido mucho el camino recorrido[1]. .

Los videojuegos ofrecen muy interesantes posibilidades para el trabajo en el aula. ¿Pero cuáles son, en definitiva, los elementos idiosincrásicos de los videojuegos que muestran potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos en la escuela?

En primer lugar, la extraordinaria capacidad de estas herramientas para colocar al sujeto que juega en el lugar del otro como punto de partida, una invitación a asumir cierta otredad y pensar, actuar y sentir desde ese punto de vista. De este modo, juegos de rol, juegos referidos a temas históricos, o juegos como el clásico SimCity –debido a la necesidad que plantean de resolver problemas, acción necesaria para poder permanecer en el juego– movilizan a los participantes a una intensa y sistemática búsqueda de información. Se trata entonces de formas diferentes de las habituales de recolectar datos, ya que los mismos resultan necesarios para tener éxito en la actividad de juego planteada. Este no es un punto menor: estamos hablando de un conocimientocontextualizado dado que quien lo obtiene es un jugador que debe tomar decisiones.

Este es un segundo punto de interés. Los videojuegos, si son utilizados en la escuela, tienen la potencialidad de convertirse en una herramienta muy interesante para poner a los alumnos frente a situaciones que implican desafíos en relación con que Vigotsky denominaba Nivel Real de Desarrollo. Situaciones que pueden ser propias o cercanas a las de la vida real.

No resulta difícil ver aquí la posibilidad de recuperar el espíritu del planteo vigotskiano referido al juego como posible creador de Zonas de Desarrollo Próximo.

Es también interesante rescatar la posibilidad, que se define a partir de la utilización de videojuegos, de generar trabajo en comunidades de aprendizaje. Muchos de estos juegos implican la necesidad de intercambiar opiniones, manifestar puntos de vista, disputar por lo que se considera una mejor estrategia, etc. Es por eso que la utilización de esta herramienta también permite que los alumnos se incorporen en la cultura del trabajo cooperativo en red.

Mencionaremos, en tercer lugar, la capacidad inmersiva de los videojuegos. Habitualmente en el ojo de la tormenta, puede ser revisada en tiempos de ADD y chicos hiperactivos y aburridos. Esta herramienta ofrece la (hoy) inestimable posibilidad de generar actividades que logran concitar la atención de forma sostenida. Y, aunque suene aún hoy como algo extraño, pueden ayudarnos a entender mejor el mundo.

A modo de breve conclusión

El complejo escenario educativo actual desafía la creatividad de los docentes, debido al inexorable declive de prácticas y saberes que durante años fueron tomados por ciertos y seguros. Ante la muy conocida pero no por ello menos temida incertidumbre que genera hoy el trabajo en el aula, el juego en sus diversas opciones resulta una alternativa de trabajo válida, tanto en sus versiones más tradicionales como en relación a aquellos juegos que se despliegan a partir de formatos digitales.

Seguramente el juego no sea una estrategia útil para trabajar todos los contenidos curriculares, y sin dudas no tiene todas las respuestas para resolver los –a veces, agobiantes– problemas que existen a la hora de enseñar y aprender. Pero los nuevos escenarios exigen precisamente la búsqueda y puesta en marcha, en forma articulada, de diferentes y nuevos modos de trabajo.

¿Qué hacer?

En cada clase el debate vuelve a surgir, la pregunta me ronda, la respuesta se escapa ¿qué hacer?

El tema no precisa presentación, las tecnologías en la educación.

Las posiciones que se presentan en contra porque sí suenan un tanto arcaicas. Millones de chicos usan computadoras antes de aprender a escribir con el lápiz. La escuela no puede desatender esa cuestión. El tema, claro, es por qué, para qué, cómo.

Creo que no podemos sostener la neutralidad de las tecnologías informáticas. Como bien decía uno de los compañeros, se trata de mercancías producidas en determinado modo de producción y atendiendo a una cierta lógica -o falta de ella- de la producción. Entonces, llegan como vomitadas miles de netbooks a las escuelas producidas en las empresas de las potencias dominantes.

Por otro lado, esto tampoco debe llevar a la parálisis, sería quedar afuera del mundo. Variadas son las experiencias en que se han dado usos a las tecnologías para desestabilizar el poder dominante.

Sin tener clara mi posición al respecto, creo que deben incorporarse las tecnologías a los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de un uso crítico que ponga en cuestión los procesos que llevaron a que esa PC esté en ese aula y poder generar usos alternativos a las TICs. Es decir, requiere de un uso reflexivo de la tecnología. Si de algo han de servir las tecnologías a la educación -que de seguro lo hacen-, no podrá ser si nos atamos a un uso "clientelar" de ellas. Para ello claro está, hace falta la voluntad política, cosa que, por el momento, no veo en el horizonte.

Un Bicentenario soft power

Andrés Sarlengo (CONTRAPUNTOS, especial para ARGENPRESS.info)

En este Bicentenario de la revolución inconclusa de 1810 la plutocracia ha convertido las escuelas en galpones. Un crimen educativo que debemos desentrañar para hallar a los homicidas responsables.

Precisemos para no quedar como exagerados y fatalistas.

La Nación señaló el 27 de agosto de 2006: “En los últimos cinco años, las horas que los niños pasan frente al televisor se incrementaron de 4 a casi 5 horas”. Según un estudio realizado por Ignis el uso de Internet creció del 15 al 42 %. “El niño está sobrecargado de estímulos”, asegura Mónica Olivar, integrante del Comité Ejecutivo de la Sociedad Argentina de Pediatría (1).

La antropóloga Rosalía Vinocour es contundente: “De la misma manera en que el cigarrillo funcionaba como ansiolítico socialmente aceptado, el celular también es un ansiolítico. Entonces, las redes controlan la ansiedad y se vuelven redes de sometimiento. Para mí es una nueva forma de sometimiento social (2)”.

Según el informe “Usuario de Telefonía Celular” de la consultora Prince&Cooke a fines del 2010 habría 38, 5 millones de aparatos en servicio en el país (3).

Así ocurre. TV, Internet y celulares. Niños y jóvenes formateados como consumidores y no educados para la libertad y la solidaridad. Un Bicentenario Soft Power…

La pedagogía del Bicentenario es exportar 25.844 toneladas de leche en polvo, 10.706 toneladas de derivados de lácteos y 6.446 toneladas de queso (durante los primeros dos meses del 2010 (4)) mientras -Asignación Universal por Hijo (AUH) mediante- diariamente se mueren en la Argentina 18 pibes menores de un año por desnutrición y otras causas evitables (5).

Prensa Latina informó el 14 de mayo de 2006: “Más de 720 mil alumnos están ausentes de las escuelas argentinas y unos 730 mil mayores de 15 años son analfabetos, de acuerdo con un informe oficial publicado hoy (6)”.

Respuesta oficial: secundario obligatorio, AUH y estudiantes dependientes de Microsoft. Microsoft me recuerda la definición que Armand Mattelart nos brinda de Soft Power: “El Soft Power es la capacidad de engendrar en el otro el deseo de aquello que usted quiere que desee, la facultad de llevarle a aceptar normas e instituciones que producen el comportamiento deseado. Es la capacidad de alcanzar objetivos mediante la seducción antes que por la coerción. El Soft Power reposa en el atractivo que ejercen las ideas o en la aptitud para fijar el orden del día de tal forma que modela las preferencias de los demás (7)”

Del Catecismo de los Pueblos Libres (en reemplazo del Catón Cristiano) propuesto por Mariano Moreno a la alfabetización digital del proyecto “Argentina Enter” sugerido por el CEO de Microsoft, Steve Ballmer, a Cristina de Kirchner (8).

“En conmemoración del Bicentenario de la Revolución de Mayo de la Argentina Microsoft ha redoblado sus esfuerzos como ciudadano corporativo responsable mediante el lanzamiento e implementación de la iniciativa “Argentina Enter”, destaca un comunicado de prensa de Microsoft (8).

Microsoft se presenta como “Socios por la Educación” (8).

¿Microsoft o Soft Power?

En este Bicentenario con las escuelas convertidas en galpones digitalizados el desafío es el de siempre: O educamos para la vida libre, digna y solidaria; o amaestramos para el mercado.

Hay que decidirse.

El diario que nos dejo Bartolomé Mitre afirmó el uno de abril de 2010: “Detrás de las cifras hay rostros de hambre y un arduo debate: ¿podrá el plan de asignación universal reducir este flagelo? (9)

En Argentina nos conforma el libre mercado. Hay más celulares que agua potable y desagües cloacales. Según el Cippec 8.500.000 argentinos no disponen de red de agua potable y más de 21 millones de compatriotas no poseen desagües cloacales. Daniel Maceira es terminante: “El mejor sistema de salud del mundo resulta ineficiente sin un buen esquema de agua potable (…) A mayores tasas de mortalidad infantil y mortalidad por enfermedades infecciosas, menos fue el incremento en la cobertura de red cloacal (10)”.

El 23 de julio de 2007 La Nación sostenía: “Cae la lectura de libros y crece el consumo musical. Los hábitos culturales de los argentinos cambiaron mucho. Según una encuesta realizada por TNS Gallup en todo el país, los hábitos culturales de los argentinos están mayormente ocupados por los medios de comunicación y el consumo (11)”.

TV, Internet, celulares, música, mp4, pedagogía tecnocrática. He aquí el Soft Power. Más consumo no significa más democracia.

Los criminales del Bicentenario saben bien que sus disparos deben pasar inadvertidos.

La política educativa siempre acompañó y lo seguirá haciendo al modo de producción y organización social. De las primeras 500 corporaciones, 360 (el 72 %) eran extranjeras en el 2.007. En 1993 eran 219; en el 2.000 318 y en el 2.004 335 (12). Concentración, centralización y extranjerización económica. Ley de Educación Técnico Profesional 26.058; Ley de Educación Nacional 26.206; Ley de Financiamiento Educativo 26.075.

Beatriz Jouve es precisa: “El debate de la nueva ley era el único punto del temario (…) Lo raro era ver los nombres de los que habían escrito la otra (Ley Federal de Educación), esta vez diciendo lo contrario”.

La plutocracia- en efecto- ha sistematizado su educación.

“No conozco países que se hayan desarrollado con empresas extranjeras”, advierte Andrés López (12).

En definitiva: con lo precedente he querido describir el Bicentenario que hoy tenemos. “Minorías tramando el destino de los demás”, pensaría Darío Balvidares.

Todavía no somos libres aunque votemos cada dos años.

La plutocracia nos ha fabricado la ficción de una democracia digitalizada.

Insisto: hay que discutir los valores que rodean (¿o esconden?) las intenciones de la tecnocracia de este Bicentenario.

Y aunque me quede solo (no creo que así suceda) continuaré soñando las utopías que las netbooks no pueden hacer…

Los criminales de la palabra, la solidaridad y la esperanza nunca triunfarán por más que nos acribillen a todos.

Entre las balas digitales del Soft Power: sobreviviremos ética y puños apretados!!!

Notas:

1) Creció el consumo infantil de televisión. La Nación. 27/08/2006

2) “El celular es un ansiolítico”. Héctor Pavón. Clarín. Fuente: Gacemail. 01/04/2010

3) Ya hay casi 37 millones de líneas de celulares en uso. La Nación. 12/05/2010

4) Exportaciones y mercado local. Leche por mitades. Página 12. 02/04/2010

5) Mueren 18 niños por día por pobreza. Infancia hoy. 17/09/2009

6) Baja la asistencia de niños argentinos a las escuelas. PL. 14/05/2006

7) Historia de la sociedad de la información. Armand Mattelart. Paidos comunicación. Junio 2002.

8) Un plan para alfabetizar digitalmente a 7,5 millones. Ballmer se lo presentó a la presidenta Kirchner. La Nación. 28/04/2010

9) Hay 3,5 millones de niños con riesgo alimentario. La Nación. 01/04/2010

10) Hay 8,5 millones de argentinos sin agua potable. La Nación. Cynthia Palacios. 22/07/2007

11) Raquel San martín. La Nación.

12) Las razones de la extranjerización. David Cufré. Página 12. 14/10/2007