Algunos elementos para reflexionar acerca de la inclusión de juegos en la enseñanza escolar.
El juego, un histórico postergado de las prácticas educativas, está siendo recuperado de manera lenta y paulatina, al menos en un importante número de trabajos teóricos. Sin embargo, no resulta tan evidente que en nuestro país sea utilizado de manera frecuente en las aulas de primaria y, mucho menos, en las de secundaria.
Imagen: Diego fabrizio
El juego ha sido, a lo largo del tiempo, la estrategia principal de trabajo en el Nivel Inicial, en especial a partir de
Federico Froebel, el creador de los
Kindergarten.
Es interesante marcar que el juego ha sido entendido como una estrategia “natural” de trabajo en este nivel a partir de su definición como actividad espontánea del niño en edad de asistir al jardín. Algunos planteos
de la psicología del desarrollo y
del psicoanálisisayudaron a consolidar esta concepción del juego como lenguaje “por excelencia” del niño.
Pero cuando ingresaron a la escuela primaria, los niños/alumnos perdieron la posibilidad de aprender a través del juego, aunque este fuera el modo de aprender que mejor conocían. Durante décadas, además, tuvieron que confrontar con una metodología bruscamente opuesta a aquella que se practicaba en el nivel anterior: desde la rigurosidad de los tiempos a la tabicación de los espacios, pasando por las diferencias en el modo de relacionarse con los otros, la escuela primaria planteó desde el primer día de clase reglas de juego marcadamente diferentes.
En este nuevo contexto, el juego como estrategia quedó relegado a ciertos espacios específicos: fundamentalmente, la clase de Educación Física y el recreo.
Cambios en el escenario educativo
Pero los hechos sociales cambian,
se modifican. Y la educación formal atraviesa un período de profundos cambios que
Guillermo Orozco Gómez define de manera sintética y efectiva como de pasaje del paradigma centrado en la transmisión de información y conocimientos –vía la repetición, la memorización y la reproducción– a un paradigma centrado en la
exploración, la experimentación y el ensayo y error –vía la creatividad y motivado por la transformación y la innovación, no más por la mera reproducción.
En este nuevo contexto, el juego ofrece interesantes perspectivas para el aula y es por esto, en buena medida, que está recuperando terreno en la consideración de quienes llevan adelante el trabajo de enseñar; aunque no se trata, por cierto, de una estrategia a la que se le reconozcan de modo unánime sus virtudes y posibilidades.
El juego es un modo de trabajo que no goza aún de legitimidad plena, tanto por parte de los docentes como desde la mirada de los padres. Sus características confrontan con tradiciones fuertemente arraigadas de enseñanza: el lugar del docente como lugar del saber, la importancia otorgada al orden –y, por qué no, a
la disciplina– y ciertas características del dispositivo escolar vinculadas, como vimos,
a los “determinantes duros” que lo pautan. Desde este punto de vista, el juego es visto muchas veces solo como desorden, caos. Como sinónimo de actividad no pautada y, por tanto, limitada para generar aprendizajes.
Sin embargo, a la hora de pensar en jugar, no todo está perdido.
El impacto de los enfoques socioculturales
El creciente interés en el ámbito educativo por las ideas de
Lev Vigotsky y por los Enfoques Socioculturales es uno de los motivos principales para entender por qué la posibilidad de utilizar el juego en las prácticas de enseñanza ha ganado visibilidad en los últimos años. Como es sabido, para Vigotsky, el juego es una actividad clave debido, centralmente, a que
es potencial creador de Zonas de Desarrollo Próximo.
Esta posibilidad de desarrollo es factible siempre y cuando se trate de un juego reglado, aquel que se desarrolla en un escenario imaginario y en el cual el niño puede llevar adelante roles definidos socialmente. Las reglas, que se definen en el juego mismo y a las que el niño debe someterse, permiten representar y, de ese modo, comprender situaciones de la vida real a las que no se tiene aún posibilidad de acceso.
A partir de este enfoque, se lograrán conciliar el juego y el trabajo escolar y, de este modo, resituar el juego en el contexto de la escolaridad. Desde el enfoque sociocultural, la posibilidad de jugar implica para quien juega, entre otras cosas, dejar de operar con significados mayormente idiosincrásicos para entrar en contacto con significaciones y sistemas simbólicos propios de su cultura.
Este resulta el aspecto más potente del juego como estrategia de trabajo en las aulas. A partir de una situación lúdica de aprendizaje, que puede ser organizada en una secuencia de complejidad ascendente –que permite apropiarse tanto de las características del juego como de los contenidos que se proponen–, se abre en el aula una posibilidad de aprendizaje novedosa, creativa y, sin dudas, motivadora.
Transformación (necesaria) del rol docente
El juego
constituye también un desafío para el docente. Su rol en esta actividad es clave debido a que va mucho más allá de monitorear lo que suceda: el docente es quien organiza la secuencia de trabajo, mediante la articulación de juego y contenidos. Es un mediador, que pone al alcance de los alumnos
las herramientas semióticas necesarias para la realización de la actividad. Su rol de orientador no se pierde, pero este trabajo implica revisar la necesaria asimetría que comporta toda actividad educativa –que de ningún modo se diluye, sino que probablemente se acorte si el docente logra, además de orientar, jugar
junto con sus alumnos.
Creemos que, contrariamente a lo que puede parecer a simple vista, tal pérdida relativa de la asimetría docente–alumno puede implicar una ganancia en el campo de las prácticas de enseñanza. El nuevo escenario educativo necesita de nuevas formas de legitimidad, y esto solo puede lograrse de la mano de estrategias novedosas que –para su eficaz funcionamiento en términos pedagógicos y también didácticos– requieran reglas claras y bien definidas. Este es precisamente el caso del juego tal como se plantea aquí.
Nuevos juegos para nuevos escenarios
Existen muchos y variados tipos de juegos.
Tradicionales, corporales, juegos de mesa, juego libre, juegos de diferentes regiones, juegos de persecuciones... Todos ellos tienen aspectos de interés
que vale la pena conocer. Y dentro del conjunto amplio de juegos, también aparecen aquellos que funcionan a partir de soportes digitales, más nuevos que aquellos otros que mencionamos. Dentro de este grupo, nos interesa trabajar sobre un recurso particular, el videojuego.
Muy resistidos cuando se piensa en su posible uso en el aula, se podría decir que los videojuegos
padecen una doble falta de legitimidad en los ámbitos educativos formales: por una parte, como dijimos, el juego es, en general, muy resistido aún como estrategia pedagógica, y no sería esta la excepción. Pero, además, las estrategias de trabajo con recursos digitales son, para muchos docentes, aún hoy resistidas y hasta temidas debido al (ya anacrónico) miedo
a ser reemplazados como educadores por máquinas frías e impersonales.
Por otra parte, hay entre los adultos un sentimiento bastante generalizado acerca de ciertos “peligros” que puede conllevar el uso de los videojuegos en general. En relación con esto, es habitual escuchar que estos juegos generan adicción y aislamiento, fomentan el individualismo y hacen apología de la violencia, entre otras cosas.
Sabemos que, muchas veces, ese sentimiento se funda en opiniones
emitidas desde el sentido común, carentes por tanto de sustento teórico o fundamento metodológico alguno. Se produce entonces un fenómeno interesante: los niños y jóvenes (algunos adultos también,
claro) conocen y utilizan de manera vertiginosamente creciente diferentes videojuegos, mientras desde distintos ámbitos –fundamentalmente desde los medios de comunicación y, como dijimos, muchas veces de formas algo livianas– muchas son las críticas y preocupaciones en relación con su utilización. Por todo esto, resulta importante advertir la existencia de esta tensión. Tener la “foto completa” respecto de este complejo tema
es clave a la hora de definir una posición.
Los videojuegos, por su parte, algo ajenos a estas discusiones, tienen ya su recorrido como producto cultural.
Para algunos, el primer videojuego de la historia fue un simulador de vuelo desarrollado en la década de 1940 en Estados Unidos con el fin de entrenar pilotos de aviación. Desde ese primer experimento hasta las actuales computadoras personales y consolas de juegos interactivos de última generación, ha sido mucho el camino recorrido
[1]. .
Los videojuegos ofrecen muy interesantes posibilidades para el trabajo en el aula. ¿Pero cuáles son, en definitiva, los elementos idiosincrásicos de los videojuegos que muestran potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos en la escuela?
En primer lugar, la extraordinaria capacidad de estas herramientas para colocar al sujeto que juega
en el lugar d
el otro como punto de partida, una invitación a asumir cierta otredad y pensar, actuar y sentir desde ese punto de vista. De este modo, juegos de rol, juegos referidos a temas históricos, o juegos como el clásico
SimCity –debido a la necesidad que plantean de resolver problemas, acción necesaria para poder permanecer en el juego– movilizan a los participantes a una intensa y sistemática búsqueda de información. Se trata entonces de formas diferentes de las habituales de recolectar datos, ya que los mismos resultan necesarios para tener éxito en la actividad de juego planteada. Este no es un punto menor: estamos hablando de un conocimiento
contextualizado dado que quien lo obtiene
es un jugador que debe tomar decisiones.
Este es un segundo punto de interés. Los videojuegos, si son utilizados en la escuela, tienen la potencialidad de convertirse en una herramienta muy interesante para poner a los alumnos frente a situaciones que implican desafíos en relación con que Vigotsky denominaba Nivel Real de Desarrollo. Situaciones que pueden ser propias o cercanas a las de la vida real.
No resulta difícil ver aquí la posibilidad de recuperar el espíritu del planteo vigotskiano referido al juego como posible creador de Zonas de Desarrollo Próximo.
Es también interesante rescatar la posibilidad, que se define a partir de la utilización de videojuegos, de generar trabajo en
comunidades de aprendizaje. Muchos de estos juegos implican la necesidad de intercambiar opiniones, manifestar puntos de vista, disputar por lo que se considera una mejor estrategia, etc. Es por eso que la utilización de esta herramienta también permite que los alumnos se incorporen en la cultura del trabajo cooperativo en red.
Mencionaremos, en tercer lugar, la capacidad inmersiva de los videojuegos. Habitualmente en el ojo de la tormenta, puede ser revisada en tiempos de ADD y chicos hiperactivos y aburridos. Esta herramienta ofrece la (hoy) inestimable posibilidad de generar actividades que logran concitar la atención de forma sostenida. Y, aunque suene aún hoy como algo extraño,
pueden ayudarnos a entender mejor el mundo.
A modo de breve conclusión
El complejo escenario educativo actual desafía la creatividad de los docentes, debido al inexorable declive de prácticas y saberes que durante años fueron tomados por ciertos y seguros. Ante la muy conocida pero no por ello menos temida incertidumbre que genera hoy el trabajo en el aula, el juego en sus diversas opciones resulta una alternativa de trabajo válida, tanto en sus versiones más tradicionales como en relación a aquellos juegos que se despliegan a partir de formatos digitales.
Seguramente el juego no sea una estrategia útil para trabajar todos los contenidos curriculares, y sin dudas no tiene todas las respuestas para resolver los –a veces, agobiantes– problemas que existen a la hora de enseñar y aprender. Pero los nuevos escenarios exigen precisamente la búsqueda y puesta en marcha, en forma articulada, de diferentes y nuevos modos de trabajo.
